Духовность родного слова

НАРОДНАЯ  ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ КУЛЬТУРА  И  ТВОРЧЕСКОЕ  МЫШЛЕНИЕ  А.С. ПУШКИНА

    Несмотря на всю нашу любовь и уважение к А.С. Пушкину, природа его гения  до сих пор не раскрыта. Вместе с тем количество материалов о его младенчестве, детстве, юности и творческом пути позволяет надеяться, что такие исследования будут в скором времени проведены. И педагогика, и всё общество получат пособие по формированию гениальности в будущих потомках. Сегодня подходу к этой важнейшей теме мешает отсутствие системности. Покажем Вам  применение  принципов новой науки о системных объектах  – синергетики -  к  процессам воспитания  в народной среде того времени и  коснёмся воспитания творческого мышления А.С. Пушкина.
1.Вся суть системного подхода к процессам в синергетике заключается в периодическом возобновлении развивающейся структуры(1). Эти процессы происходят во всех общественных структурах: от муравейников до человечества. Каждое поколение возобновляет и по мере сил развивает предыдущее. Но в человеческом обществе задачи возобновления заключаются не столько в  возобновлении населения, сколько в возобновлении его социализации и духовности, что в принципе отличает человеческое общество  от других обществ животного мира. Таким образом, проблемой каждого времени является необходимость  общественного  развития в новых индивидуумах способностей к социальному и духовному восприятию и развитию опыта предыдущих поколений. Чем богаче и насыщеннее полученный от предков духовный и социальный опыт, тем способнее и творчески активнее личность. 
      В соответствии с имеющимися разработками в Центре семейно-родовой культуры, часть которых представлялась на предыдущих конференциях, в процессе воспитания духовный опыт в человеке принимается и развивается с зачатия и рождения, когда он ощущает и воспринимает только любовь матери и отца. Далее духовный опыт развивается под влиянием окружающих: кормилиц и нянек, братьев и сестёр, бабушек и дедушек, после чего насыщается социальным опытом взаимодействия всей своей семьи. Всё это позволяет молодой душе сформировать духовные механизмы сочувствия, сопереживания и сострадания к окружающим сначала в своей семье, а потом привнести свою духовную лепту в общее духовно-нравственное состояние общества, то есть включиться последовательно в духовную жизнь семьи, рода, своего сословия или общины, всего Отечества.
 2.Учитывая первородность духовного опыта и развития способностей к его восприятию и развитию, мы остановимся именно на нём. Для раскрытия сути процессов обратимся к далёкому прошлому общества, когда оно ещё зарождалось. Полезно обратиться ко времени, когда ещё не  существовало письменности. Именно, в истоках «бесписьменного» человечества мы сможем увидеть воочию механизмы объединения индивидов на основе духовных контактов и духовности как средства и способа взаимодействия.
     В те далёкие времена все духовные ценности-сентенции и социальные знания  племени не фиксировались в какой-либо материальной форме. В целом всё племя-община было носителем этих ценностей и знаний. Поэтому чрезвычайно важна была преемственность наработанного духовного и социального опыта при непрерывном обновлении поколений. Эти ценности фиксировались, как правило, родным языком и языком жестов и образов при многообразных ритуальных действиях. Родной язык был первым в этом ряду и являлся квинтэссенцией духовного опыта(2).
Это объясняет, почему к числу главенствующих определяющих действий в духовно-нравственном воспитании новых поколений становилось  первоочередное освоение ребёнком  родного языка в своей семье. Оно выходило из гущи родительской любви и взаимодействия с братьями и сёстрами, из общинной жизни, где духовные и социальные взаимодействия обеспечивались устно-языковыми формами. Как мы знаем, между источником звука одного индивида (горлом - языком)  и восприемником звука (слухом – ухом) другого индивида связь и взаимодействие может быть осуществлено только через создание общего адекватного образа в мозгу каждого их них. Создание матерью побудительных образов к общению в мозгу ребёнка занимает около полугода -  года. Только затем ребёнок начинает совершать элементарные попытки ответного жеста или звукового  сигнала об образе. Тянется к игрушке, улыбается и т.д. При этом звуковое воздействие матери сопровождается гаммой сопутствующих воздействий: тактильных, обонятельных, вкусовых, тепловых, зрительных и, что очень важно, духовно-энергетических в форме любви, нежности, ласки и т.д.. В результате формируемый у ребёнка образ является объёмным, гармоничным, духовно насыщенным.
Такое создание образов и взаимодействие с окружающими через создание таких образов в течение месяцев и лет развивается и превращается у ребёнка в духовно-образное мышление. У взрослого человека такое мышление, когда артикулированные звуки-слова используются лишь как средство выражения, интерпретации уже выполненных преобразований образов, называется в нашей науке образным мышлением. На наш взгляд, учитывая важную исходную духовную составляющую, которую оно несёт, его следовало бы называть духовно-образным мышлением. В этой связи, следует отметить, что   духовность слова, о которой говорят многолетия филологи, получает историческую и принципиальную основу, связывается изначально с формированием духовно-образного мышления ребёнка в семье.
Итак. В древности, обучая младенца языку в процессе непосредственного контакта-взаимодействия, родители воспитывали и образовывали его одновременно. В результате, воспитываемый человек принимал ценностные абсолюты семьи и общества, духовный и социальный опыт предков, осваивал новые знания через возникающие в мозгу образы при взаимодействии сначала с родителями, а затем, и другими людьми, которые дополнялись образами внешнего материального и духовного мира – окружающий природы. Такой человек не всегда умел расписываться (с появлением письменности), но считать такого человека неграмотным было бы неправильным.
3. С открытием  и развитием письменности ситуация с формированием духовных и социальных способностей в семье-общине до поры до времени не менялась. Не менялась долгие тысячелетия. Но на разных континентах и у разных народов процессы открытия, внедрения и освоения письменности всё-таки проходили по-разному. Сначала они придавали некое своеобразие народам, открывающим письменность и развивающим её, способствовали их развитию, формировали то, что эти народы называют сегодня прогрессом.
Через тысячи лет, уже своеобразием становилось некоторое ограничение в освоении письменности, пренебрежение и недоверие к тому, что у народов, развивающих письменность, называлось грамотностью.
Здесь, наверное, не стоит говорить, что знание, передающееся в виде ряда символов, и знание, передающееся в виде многогранного духовного образа при непосредственном контакте, -  это две большие разницы.
В результате столетних «опережений» одних народов  и «отставаний» других, процессы воспитания и образования у народов в значительной степени отличались. У славян и, в частности, у русских можно говорить об особенном способе мышления человека и  даже об их  своеобразной грамотности.
Истоки этого своеобразия, на наш взгляд, находились в сложившейся тысячелетия назад семейно-родовой и общинной культуре славян, которые без письменности  сохраняли и передавали духовный и социальный опыт, способы освоения новых знаний и их сохранение следующим поколениям. Эта преемственность  обеспечивалась развитыми  устно-языковыми формами взаимодействия. Отсюда проистекают, на наш взгляд, особенности духовно-образного мышления русского человека, его благорасполагающая духовность, исключительная память и интуиция. Более того, в нём были истоки развития нередких для русского человека пророческих способностей, которые сегодня мы называем  телепатией и ясновидением.   
4. Этот факт, к сожалению, не учитывался нашими венценосными монархами во всю историю Отечества.
    В эпоху преобразований Петра Великого, когда он механически переносил знание и европейскую культуру на русскую землю, способ мышления русского человека не соответствовал поставленным им задачам.
   «Некоторые считали напрасными труды и издержки царя, поскольку «голова и ум русского народа не принимают науки и знания и не способны москвитяне к научным знаниям», - писали исследователи в XIX веке, основываясь на архивных данных и свидетельствах очевидцев преобразований.
    «И к этому было много фактов: в цифирных и математических школах учеников часто отсылали обратно «за неудобностью и непринятием наукой». В новгородской школе с основания её в 1726 году, по свидетельству «Ведомостей», «несовершенно выучившихся наукам» было 21, а совершенно – только 10 учеников. Из с.-петербургского Александровского училища в 1727 году из 48 учеников 42 выбыли из-за того, что отстали от учения «за невзятие науки и за скорбью». Из нижегородской школы из 48 учеников за тупостью было уволено 11»(3).
   Эти данные я привожу из книги доктора филологических наук Мальковской Т.Н.: «Семья и власть в России XYII – XYIII столетий», где исследователь представила нам множество дореволюционных источников и мнений об образовании в России в тот исторический период.
    Неприятие способа мышления, построенного на логике и соответствующей (даже церковной!) грамотности, в боярской среде XIII –XVI веков хорошо показано Лидией Алексеевной Чарской. Ею приводится пример переживаний отрока Варфоломея, будущего «великого подвижника земли русской» - Сергия Радонежского, когда ему не даётся церковная грамота. Она показывает предполагаемый диалог матери и сына, вернувшегося с занятий у дъяка: «Матушка, родимая, тяжко мне…век не выучусь уму-разуму, матушка, ввек не одолею грамоты… Господи, Господи, помилуй меня!… Матушка вели с холопами день от зари до зари трудиться… Вели сено, хлебушко убирать, вели тын чинить, ворота новые ставить, топливо из леса таскать…Что хочешь сработаю, а грамоту – не могу, не могу, матушка!……». Говорит, лепечет, а слёзы  так и рвутся ручьями из скорбных очей. Плачет Варфушка, плачет боярыня Мария. Мать и сын сплелись в тесном объятии. Сердца бъются как одно, мысли мчатся как одна, два порыва отчаяния в один слились…»(4). 
    Из этого текста важно вынести не уверенность или сомнение в реальности именно этого диалога, а важную и особенную позицию автора, которая окончила Смольный институт и долгое время работала в педагогике в дореволюционное время. Она вполне осознаёт и представляет саму проблему внедрения понятийного, то есть, европейско-логического, образования в духовно-образную русскую культуру.
5.   К сожалению, многие исследователи в XIX-XX веках, как российские, так и зарубежные, видели в состоянии образования недостаток умственного развития славян, недостаток их культурного развития. Многочисленные педагогические силы и высшие инстанции царской России принимали отчаянные меры к развитию в России образования по европейскому типу. 
    Тем не менее, в практической жизни народа ещё столетия коренились  старые, славянские, традиционные воззрения на мир и его духовно-нравственные основы, содержание семейной жизни, передачу духовного опыта и преемственность поколений. Как подчёркивают именно дореволюционные (что примечательно и характерно) исследователи, устойчивость их была просто поразительной, и традиционный древний семейно-родовой уклад можно было ещё видеть в конце XIX века(5).
     «…среди нас до сих пор не редкость встретить ещё обломки воззрений, обычаев и нравов времён Гостомысла»,- с горечью отмечает исследователь русской культуры и положения женщины в России в конце XIX века Вл. Михневич(6).   В основном эта горечь высказывания побуждается общим неприятием преобразований по европейскому типу русским крестьянством и униженным положением женщины в семье. К сожалению, такое непонимание русской культуры мы наблюдаем в течение XX века и начале XXI века.
    Между тем, можно показать, устойчивость традиционного семейно-родового уклада объясняется отработанными тысячелетиями механизмами преемственности поколений в передаче духовного и социального опыта и нежеланием в определённых слоях общества (обычно, в крестьянском слое) от него отказываться. Надо ли этому огорчаться? Или следует подумать о его, хотя бы, частичном возрождении?(7) 
 6. Однако, обратимся к эпохе, в которой родился, воспитывался и формировался наш общепризнанный гений А.С. Пушкин.
    Главенствующую роль в формировании мировоззрения и способностей русского крестьянского населения того времени играла исторически сложившаяся система устного накопления и передачи знаний, духовного и социального опыта в семье, дополняемая и развиваемая религиозным ритуальным действием в православном храме. Она обеспечивалась традиционной семейно-родовой культурой, в которой имелся (и имеется!) изначальный приоритет духовно-нравственных ценностей, и русской православной церковью(8).
    Экспансия европейского образования была затруднена и в дворянской среде. В этом случае, проблема воспитания и образования, поднятая известным примером глупого и необразованного отрока в «Недоросле» Дениса Фонвизина, прототипом которого, кстати, был замечательный впоследствии общественный деятель России, дополняется не менее реальной проблемой сложности освоения европейского понятийно-логического знания русским дворянином, который имел в истоках ту же семейно-родовую культуру, что и крестьянин.
    Такое особенное состояние русских умов не есть плохо или хорошо. Его надо принять таким, каким оно было! Необходимо изучить и понять механизмы  формирования таких умов и механизмы их умственной деятельности. Очевидно, считать таких людей невежественными или, попросту, «глупыми» не делает чести ни отечественной, ни западной науке.
7. До эпохи Просвещения общественная жизнь в Европе тысячелетия также определялась традиционной семейно-родовой культурой и религией. Эти институты  своими духовными и социальными механизмами объединяли и формировали растущее общество, обеспечивали выживание народов и развитие венценосной государственности  в странах Западной, Центральной и Восточной Европы, включая и Россию. Однако процессы просвещения, которые следовало бы называть «дикими» в силу непредставления их последствий,  подспудно развивались и охватили сначала всё-таки Западную Европу. И охватили раньше, чем Россию. За два века они снизили порог чувственно-образного мышления европейцев, выхолостили  нравственные и духовные основы благочестивой семейно-родовой и верноподданической государственной жизни, подчинив идеологии примитивного утилитаризма и буржуазного меркантилизма, подняв руку на венценосную монархию.
     И только благодаря особенному географическому положению и особенным геополитическим обстоятельствам, обособленности православного вероисповедания и соответствующей прочности и устойчивости русской культуры, Россия в конце XVIII - начале XIX века отставала в части образованности населения  от стран Западной Европы на 1-2 столетия. Это признают многие исследователи глобальных исторических процессов, считая такое отставание крайне вредным. Но всё ли было так плохо?
    Например, русский солдат эпохи Отечественной войны 1812 года был воспитан в преданности своей семье, своему роду, своему отечеству. Показательно, что его, по-европейски понимаемая, неграмотность не мешала ему быть прекрасным воином, исполнительным и сообразительным, устойчивым к тяготам воинской службы. Напротив, такого рода неграмотность помогала ему формировать и развивать творческое мироощущение, восприятие знаний через чувство, через образ, часто на уровне подсознания, то есть интуитивно. Такой солдат был намного устойчивее в военных походах и сражениях. Будучи выходцем из крестьянского сословия, русский солдат воспринимал легче ежечасный напряжённый воинский труд. Он не боялся лишений, ран и самой смерти ради пользы и защиты Отечества.      
8. Что касается русского дворянства, то оно пыталось совмещать европейское просвещение и традиционное воспитание русской культурой. Иногда это ему неожиданно удавалось, как, на наш взгляд, в случае формирование творческого лица  Пушкина под влиянием окружающей крестьянской среды и, безусловно, его легендарной няни Арины Родионовны, а в большинстве случаев - нет. Приоритет западного мироустройства в умах русских дворян после взятия Парижа в 1814 году стал основанием для очередного «образовательного насилия» над русским обществом, в котором 98 процентов было крестьянского населения. Лучшая часть дворянства, формируемая традиционно на основе традиционных семейно-родовых ценностей, но, будучи под влиянием европейского образования и европейской культуры, главным образом французской,  не умело найти их гармоничного сочетания и впадало в «европейскую ересь» проповедования буржуазных рыночных свобод, равенства фактически неравных и прогрессивность революционных действий.
     При всём при том, мы имеем отдельные примеры гениальности русских людей, которые отвечали и славянской и европейской культуре. Среди них, и возможно самый первый гений, Михаил Васильевич Ломоносов. Несмотря на семейные трудности и несчастья,  воспитание способностей к традиционному духовно-образному мышлению гармонично сочленилось у него со способностями к  понятийно-логическому (или как пишут некоторые специалисты, словесно-дискурсивному) мышлению. Их взаимное дополнение привело к удивительному результату –  творческим успехам в совершенно разных областях духовных и практических знаний: от поэзии и изобразительного искусства до металлургии и обществоведения(9).
     Это объясняется, на наш взгляд, тем, что развитое духовно-образное мышление является замечательным результатом работы подсознания и становится источником того, что сегодня называют термином «ИНТУИЦИЯ».  Наложение понятийно-логического мышления на развитое базовое духовно-образное мышление давало замечательный результат в творческом развитии индивидуума. Подобное гармоничное сочетание мы можем найти у многочисленных русских писателей-творцов XIX века  от Пушкина и Гоголя до Достоевского и Толстого.
    Именно, развитым духовно-образным мышлением и, соответственно, развитой интуицией объясняются особые способности крестьянского населения России, представители которого проявляли себя в творческих профессиях, начиная с конца XVIII  века. Список их весьма велик, и его можно продолжать до бесконечности. Внедрение европейской образовательной системы с приоритетом понятийно-логического мышления в крестьянскую среду дало необыкновенный  творческий результат в русской культуре как до 1917 года, так и после него: множество достижений и открытий от музыки и театра до космических кораблей сделаны вчерашними крестьянами и их потомками.
     Если исходить из этой парадигмы, отношение к пресловутой патриархальности Руси - России в корне должно измениться. В некоторых случаях известная историческая инерция во всеобщем освоении письменности населением России и задержка во внедрении европейского эталона образования в России в XVI - XVIII веках представляются  спасительными. Последнее подтверждается, что нелишне заметить,  итогами Отечественной войны 1812 года, в которой духовная победа русского народа над наполеоновской Европой была бесспорной.
9. Что касается воспитания и образования дворян в конце XVIII – начале XIX века, когда воспитывался А.С. Пушкин, то подспудное влияние на них крестьянской культуры с её образно-интуитивным мышлением не подлежит сомнению и обеспечивалось многомесячной ежегодной усадебной жизнью. Конечно, в общем случае следует говорить о взаимовлиянии дворянской и крестьянской культур(10), но в данном случае мы акцентируем внимание на влиянии крестьянской культуры на дворянскую.
     Если дети дворян больше жили в усадьбах и контактировали с крестьянами, то и пользы от их воспитания было больше. Особую роль в дворянском укладе играли кормилицы и няньки, дядьки и служанки, конюхи и егери. Набираемые из крестьян, они влияли на потомство дворян не в меньшей мере, чем сами родители или их ближайшие родственники. В случае с Александром Пушкиным родная мать, как известно, во многом передоверила заботу о сыне его бабушке Марии Алексеевне, некой кормилице и няне Арине Родионовне урождённой Яковлевой. Многочисленные и разнообразные духовно-образные контакты с ними, освоение духовно-образного содержания родного устного языка, включая сказки и народный эпос, привели к уникальному развитию духовно-образного мышления у маленького Саши. Последовательное развитие этих контактов и отношений, влияние замечательной окружающей природы, в том числе в деревне Захарово, где бабушка купила дачу-усадьбу, способствовали формированию духовно-образного восприятия окружающей жизни будущим поэтом. Под их влиянием у него сформировалось то, что мы называем сегодня, базовым духовно-образным мышлением. Естественно, что последнее стало залогом и основой его будущей гениальности, творческой активности и редкой плодотворности.
    Последующее влияние иностранных гувернёров уже довершало воспитание и образование европейско-понятийным типом мышления русского ребёнка. В эту пору это уже было будущему поэту и мыслителю только на пользу.
    Здесь следует отметить безусловную пользу различных форм домашнего образования, которые помогают и обеспечивают сочетание, постепенность и преемственность мировосприятия формирующейся взрослеющей личности, гармоничное доверительно-чуткое наложение  на базовое духовно-образное мышление ребёнка понятийно-логического мышления европейского типа.
     Последующее воспитание А.С. Пушкина в лицее уже являлось подведением итогов предыдущих воспитательных шагов, этапов и периодов, социализация его в среде сверстников.
    Заметим, что общение с первыми своими воспитателями вылилось в  богатые духовно-нравственные отношения ребёнка с ними, в редкое взаимопонимание, сочувствие, сопереживание и сострадание, которым могла бы позавидовать любая мать. Характерно, что в творчестве и жизни поэта и мыслителя прослеживается большая тяга к этому первоисточнику, который наделил его в детстве особым восприятием окружающей среды и интуицией. Тут и встречи с няней Ириной Родионовной, которые многогранно отражены в его поэзии, и встречи с бабушкой Марией Алексеевной, и поездки в барские усадьбы, и разговоры с крестьянами и прочее и прочее.
Итак. Для формирования творческих способностей человека необходимо:
1.Рождение и воспитание в семье с полноценной семейно-родовой культурой, где преемственности поколений отдаётся должное внимание (или под воздействием творческой личности с богатым духовным и социальным опытом, способностями к творческой передаче опыта своему воспитаннику);
2.Использование в семье при выхаживании младенца, обучении родному языку и воспитании устного народного творчества и духовного отеческого наследия;
3.Своевременный и индивидуальный переход от формирования духовно-образного мышления к понятийно-логическому мышлению и школьному образованию (что недооценивается и исключается в современных воспитательных учреждениях и школах).
При выполнении этих условий воспитание гармоничной и творческой личности можно считать гарантированным.
Что касается разработок доктора филологических наук Т.Н. Мальковской, то следует заметить, что, описывая проблемы мышления русского человека  и склоняясь к европейскому понятийно-логическому образованию, исследователь не увидела, к сожалению, что европейское образование удачно «ложится» только там, где у ребёнка уже сформировано гармоничное духовно-образное мышление, заложены духовно-нравственные и социальные основы жизни, где мозг ребёнка уже развит предыдущими упражнениями духовно-образного мышления и восприятием окружающего многогранного мира. У детей в России XIX века такая духовно-образная база была повсеместно и восприятие европейского понятийно-логического образования было в своей массе продуктивным. Материалы о создании и работе крестьянских школ в России имеются и их нетрудно представить в дальнейшем.
Сложности были только там, где европейско-понятийное образование слишком запаздывало. Когда активность восприятия мозгом уже снижалась или память уже была перенасыщена. Это создавало ошибочное мнение в «тупости» воспитанников (например, в случае мучений отрока Ворфоломея), среди которых было немало великовозрастных крестьянских детей.
     Особый случай, когда европейское понятийно-логическое образование опережало формирование образного мышления и коверкало последовательность естественного воспитательно-образовательного процесса в русской среде. Это происходило в XIX веке во множестве дворянских семей, когда на неразвитое образное мышление вываливалась вся масса понятийно-логического, продуцированного чужеземными учителями. Это выхолащивало духовно-нравственное содержание традиционной семейно-родовой культурной жизни, снижало интуитивное мышление детей дворян и ломало их творческие способности, снижало возможности полновесной и полноценной передачи духовного и социального опыта новым следующим поколениям.
      Советская система образования приняла европейское понятийно-логическое образование за основу и совершенно не учитывала формирование в воспитанниках духовно-образного мышления, не понимая и не исследуя процессов развития творческих способностей детей  в момент рождения и развития в семье. Понятие семейно-родовой культуры отсутствовало и подменялось понятиями советской семьи и советской культуры, которые не опускались до механизмов частной жизни. Преемственность поколений также понималась только в общегосударственном масштабе. Самому слову интуиция придавался мистический характер, оно фактически было под запретом.
     В современных обстоятельствах рыночной экономической жизни имеются попытки дать европейское понятийно-логическое образование как можно раньше. Это связано, якобы, с необходимостью раннего вхождения в научную и рыночную жизнь, чтобы добиться неких ранних достижений и пресловутой «успешности». Появились апологеты движения «Учиться раньше, чем ходить». При этом маленьких детей лишают возможности духовно-образно-интуитивного мышления в семье. Их мышление и память «забиваются» путём искусственного навязывания логических приёмов и соответствующей информации. То, что при этом уродуются основы развития ведущего творческого начала человека и общества  – интуиции, не принимается в расчёт.
     Сегодня существует реальная опасность окончательного забвения духовно-образного мышления, эффективность действий которого на все сферы общественной жизни можно было бы сравнивать с рекламируемыми  СМИ и правительством нанотехнологиями.  Да и кто будет открывать и изобретать эти самые неизвестные сегодня нанотехнологии без интуиции, без семейно-родовой культуры, без крестьянского населения, без опыта Александра Сергеевича  и ему подобных творческих личностей в III-ем тысячелетии?
Примечания и литература:
1.Рузавин Г.И. Концепции современного естествознания. М.: 2000. С.229-273.
2.Данилевский Н.Я. Россия и Европа. С.-Пб.: Глаголъ, 1995.
3.Мальковская Т.Н. Семья и власть в России XYII – XYIII столетий. М.: ЧеРо, 2005, с.31.
4.Чарская Л.А. Один за всех: Повесть о жизни великого подвижника земли русской. М., 1909, с. 17-28.
5.Мальковская Т.Н. Семья и власть в России XVII – XVIII столетий. М.: ЧеРо, 2005, с.31.
6.Михневич Вл. Русская женщина XYIII столетия. СПб., 1895, с.14.
7.Шуринов А.С. Семейно-родовая культура в российской истории. М.: Ж.
«Жизнь национальностей». М.: № 3, 2007, с.26 – 33.
8.Найдёнова Л.П. Мир русского человека ХVI-XVII вв. (по Домострою и памятникам права). М.: Сретенский монастырь, 2003.
9.Ломоносов М.В. О сохранении и размножении российского народа. Избранные произведения. М., 1986. Т.2, с.132-142.
10.Кириченко О.В., Дворянское благочестие. XYIII век. М.: Паломник, 2002.
   04.10.2009г.