26

1. Мотивационно-смысловая сфера личности
В поведении человека есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Психические про¬цессы: ощущения, восприятие, память, вообра¬жение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции — все это обеспечивает в основном регуляцию поведения. Побудительная сторона поведения связана с понятием мотивации. Это понятие включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стрем¬лениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом.
Мотивационную сферу человека с точки зрения ее развитости можно оценивать по следующим параметрам: широта, гибкость и иерархизированность.
Широта: чем больше у человека разнообразных мотивов, потреб¬ностей и целей, тем более развитой является его мотивационная сфера. Гибкость мотивационной сферы также характеризует процесс мотивации. Более гибкой считается такая мотивационная сфера, в которой для удовлетворения мотивационного побужде¬ния может быть использовано больше разнообразных средств. Например, для одного индиви¬да потребность в знаниях может быть удовлетворена только теле¬видением, радио и кино, а для другого средством ее удовлетворения также являются разнообразные книги, периодическая печать, обще¬ние с людьми. У последнего мотивационная сфера по определению бу¬дет более гибкой. Иерархизированность. Потребности, мотивы и цели не существуют как рядоположенные наборы мотивационных диспозиций. Одни диспозиции (мотивы, цели) сильнее других и возникают чаще; другие слабее и актуализируются реже.
Пытаясь понять социальное поведение человека по аналогии с по¬ведением животных, Фрейд и Макдауголл предприняли попытки свести все формы че¬ловеческого поведения к врожденным инстинктам. В теории З.Фрей¬да таких инстинктов было три: инстинкт жизни, инстинкт смерти и инстинкт агрессивности. Макдауголл предложил набор из десяти инстинктов: инстинкт изобретательства, инстинкт строительства, инстинкт любопытства, инстинкт бегства, инстинкт стадности, ин¬стинкт драчливости, репродуктивный (родительский) инстинкт, ин¬стинкт отвращения, инстинкт самоунижения, инстинкт самоутверж¬дения.
К. Левин исходил из того, что личность живет и развивается в психо¬логическом поле окружающих ее предметов, каждый из которых имеет определенный заряд (валентность). Воздействуя на человека, предметы вызывают в нем потребности, которые Левин рассматривал как своего рода энергетические за¬ряды, вызывающие напряжение человека. В этом состоянии человек стремится к разрядке, т. е. к удовлетворению собственной потреб¬ности. Левин различал два рода потребностей - биологические и социальные (квазипотребности). Потребности в структуре личности не изолированы, но находят¬ся в связи друг с другом, в определенной иерархии. При этом те квазипотребности, которые связаны между собой, могут обмени¬ваться находящейся в них энергией, этот процесс Левин называл коммуникацией заряженных систем. Возможность коммуникации ценна тем, что делает поведение человека более гибким, позволяет ему разрешать конфликты, преодолевать различ¬ные барьеры и находить удовлетворительный выход из сложных ситуаций.
Мотивационная концепция Д.Аткинсона: - Отрицание возможности создания единой теории мотивации, объясняющей как поведение животных, так и человека. - Убежденность в том, что редукция напряжения не является для человека основным мотивационным принципом. - Утверждение вместо редукции напряжения принципа актив¬ности, согласно которому человек в своем поведении изначально активен, что источники его мотивации находятся в нем самом, в его психологии. - Признание существенной роли сознания человека (наряду с бессознательными факторами) в детерминации его поведения. –Стремление ввести в научный оборот специфические поня¬тия, отражающие особенности человеческой мотивации. Такими по¬нятиями стали, например, социальные потребности, мотивы.
Многие мотивационные факторы со временем становятся настолько характерными для человека, что превращаются в черты его личности. Мотив аффилиации актуализируется в общении людей, обычно прояв¬ляется как стремление человека наладить добрые, эмоционально положительные взаимоотношения с людьми. Внутренне, или психоло¬гически, он выступает в виде чувства привязанности, верности, а внешне — в общительности, в стремлении сотрудничать с другими людьми, постоянно находиться вместе с ними. Любовь к человеку — высшее духовное проявление данного мотива. Мотив доминирования (власти) кратко можно определить как устойчивое и отчетливо выраженное стремление человека иметь власть над другими людьми. Познавательные: потребность овладевать з н а н и я м и , умениями, навыками, проникать в их сущность.
Гуманистическая психология. Просоциальное поведение и его мотивы. Под таким поведе¬нием понимаются любые альтруистические действия человека, на¬правленные на благополучие других людей, оказание им помощи. Эти формы поведения по своим особенностям разнообразны и рас¬полагаются в широком диапазоне от простой любезности до серь¬езной благотворительной помощи, оказываемой человеком другим людям, причем иногда с большим ущербом для себя, ценой само¬пожертвования. Некоторые психологи считают, что за таким пове¬дением лежит особый мотив, и называют его мотивом альтруизма (иногда - мотивом помощи, иногда - заботы о других людях). По смыслу такое поведение диаметрально противоположно агрессии.
Существует несколько социальных норм нравственного порядка: норма социальной ответственности. Она побуждает человека к оказанию помощи другим людям во всех случаях, когда кто-либо нуждается в ней (например, в силу того, что он слишком стар, болен или беден и др.); норма взаимности - в моральном обязательстве человека платить добром за добро. Важную роль в оказании помощи играет способность человека к сопереживанию (эмпатии): чем больше он склонен к нему, тем с большей готовностью он оказывает помощь другим людям. Некоторые ученые считают, что способность к эмпатии лежит в основе всех других форм альтруистического поведения человека.
Потребность - состояние нужды человека в определенных условиях, необходимых для нормального существования и развития. А.Маслоу. Его концепция построена по иерархическому принципу, последовательность которых указывает на порядок появления потребностей в процессе индивидуального развития. А.Маслоу выделил следующие семь классов потребностей:1. Потребности физиологические (органические).2. Потребности в безопасности.3. Потребности в принадлежности и любви.4. Потребности уважения (почитания).5. Познавательные потребности.6. Эстетические потребности.7. Потребности в самоактуализации.

2. Развитие в личности дошкольника Я-концепции и самооценки
В результате постоянного сравнения своего поведения с поведением другого человека у ребенка появляется возможность лучшего осознания самого себя, своего Я. Таким образом, ролевая игра оказывает большое влияние на формирование его личности. Сознание Я, Я сам, появление личных действий продвигают ребенка на новый уровень развития и свидетельствуют о начале переходного периода, именуемого кризисом трех лет. Это один из наиболее трудных моментов в его жизни: разрушается прежняя система отношений, складывается новая система социальных отношений, с учетом отделения ребенка от взрослых. Изменение позиции ребенка, возросшая самостоятельность и активность требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоятельность постоянно ограничивается, то возникают собственно кризисные явления в системе ребенок—взрослый (со сверстниками этого не происходит). Наиболее типичными характеристиками кризиса трех лет являются следующие: негативизм, упрямство, строптивость, протест-бунт, своеволие, ревность (в случаях, когда в семье несколько детей). Интересной характеристикой кризиса трех лет является обесценивание (эта особенность присуща всем последующим переходным периодам). Что же обесценивается у трехлетнего малыша? То, что было привычно, интересно, дорого прежде. Ребенок может даже ругаться (обесценивание правил поведения), отшвырнуть или сломать любимую ранее игрушку, если она предложена не вовремя (обесценивание старых привязанностей к вещам) и т.п. Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе, происходящее отделение от близких взрослых (Я сам!) свидетельствует о своего рода эмансипации малыша. Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллекту¬альному и личностному развитию, оно обычно считается цент¬ральным новообразованием дошкольного детства.
Типы самооценки. Дети с точ¬ными представлениями о себе воспитываются в семьях, где роди¬тели уделяют им достаточно много времени; положительно оцени¬вают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженными представлениями о себе растут в семьях, в кото¬рых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оцени¬вают, часто упрекают, наказывают, иногда — при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни. Детей с завышенными представлениями о себе в семьях считают более развитыми, чем их ровесников; часто по¬ощряют, в том числе подарками, хвалят при других детях и взрос¬лых и редко наказывают. Родители уверены в том, что в школе они будут отличниками.
Несколько линий развития самосознания: самооценка, осознание своих переживаний, половая идентификация, осознание себя во времени и др. Собственно самооценка появляется во второй половине дошкольного периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем — соб¬ственные действия, моральные качества и умения.Самооценка в раннем возрасте практически всег¬да совпадает с внешней оценкой, прежде всего — оценкой близ¬ких взрослых. Оценивая практические умения, 5-летний ребенок преувеличи¬вает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная само¬оценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержат какое-то обоснование. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной.В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. Осознание своих пе¬реживаний. В первой половине дошкольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. Его эмоции и чувства можно было бы передать так: «мне радостно», «мне взгрустнулось». В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают пред¬ставления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многое девочки — аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в обще¬нии. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры — только для мальчиков и только для девочек. Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок пом¬нит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой».
В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении нравственными нормами. Знакомство с нравственными нормами и понимание их ценности у ребенка формируется в общении со взрослыми, которые дают оценку противоположных действий (говорить правду — хорошо, обманывать — плохо) и предъявляют требования (надо говорить правду). Примерно с 4 лет малыши уже знают, что следует говорить правду, а обманывать плохо. Но знания, имеющиеся практически у всех детей этого возраста, не обеспечивают сами по себе соблюдения нравственных норм.

3. Характеристика технологии группового консультирования
Преимущества групповой работы: Групповой опыт противодействует отчуждению, помогает решению межличностных проблем; человек избегает непродуктивного замыкания в самом себе со своими трудностями.
Группа отражает общество в миниатюре, делает очевидными такие скрытые факторы, как давление партнеров, социальное влияние и конформизм.
Возможность получения обратной связи и поддержки от людей со сходными проблемами.
В группе человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров.
В группе участники могут идентифицировать себя с другими, "сыграть" роль другого человека для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новыми эффективными способами поведения, применяемыми кем-то; возникающие в результате этого эмоциональная связь, сопереживание, эмпатия способствуют личностному росту и развитию самосознания.
Взаимодействие в группе создает напряжение, которое помогает прояснить психологические проблемы каждого. Этот эффект не возникает при индивидуальной психокоррекционной и психотерапевтической работе. Создавая дополнительные сложности для ведущего, психологическое напряжение в группе может (и должно) играть конструктивную роль, подпитывать энергетику групповых процессов; задача ведущего - не дать напряжению выйти из-под контроля и разрушить продуктивные отношения в группе.
Группа облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и самопознания. Иначе, чем в группе, иначе, чем через других людей, эти процессы в полной мере невозможны. Открытие себя другим и открытие себя самому себе позволяют понять себя, изменить себя и повысить уверенность в себе.
Программа групповой работы может включать различные приемы современной практической психологии: тренинги с элементами поведенческой терапии, с элементами телесно ориентированной терапии, методов «песочной терапии», техник интегративной гипнотерапии, тренинги ситуаций с использованием приемов психодрамы, гештальт-терапии.
Готовность участников к поведенческим изменениям. Тренинговой группе для эффективной работы всегда необходим некоторый "разогрев", создание мотивации изменений. Иногда для "разогрева" группе достаточна вводная часть первого занятия, иногда этому требуется посвятить весь первый день занятий. Это связано, прежде всего со степенью внутренней готовности родителей к непривычным и необычным способам работы и мотивированностью на процессы развивающего взаимодействия, самораскрытия, изменения своего поведения.
Почти все тренинговые группы проходят в своем развитии стадии. На первой стадии ведущим контекстом осознания индивидуальных изменений является оппозиция "Мы - Они". Это стадия идентификации с группой, с социально целым (с "Мы"). "Они" при этом относится к внегрупповому пространству. На второй стадии, стадии обретения ответственности, акцент смещается на оппозицию "Я - Они", отражающую противопоставление себя другим членам группы ("Они" - другие члены группы). Третья стадия - стадия "Я - Ты"-отношений. Это период проживания способности к близости и любви. Четвертая стадия - стадия обращения к своей экзистенциальной уникальности. Ее ведущий контекст может быть определен как "Я - Я". Таким образом, групповой процесс в тренинге предстает как путь к Я, путь участников к своему Я, и через него - к Я других людей.
На каждой из вышеперечисленных стадий, в особенности на первой, в зависимости от состояния и поведения группы ведущий применяет различные тактики:
1. Если группа настроена доброжелательно, но напряженно, то задача ведущего - помочь расслабиться, избавиться от напряжения, создать атмосферу открытости, доверия, психологической безопасности и "мажорного" настроения у участников, позволяющую обеспечить условия для позитивной мотивации на групповое взаимодействие. Для снятия напряжения используются психогимнастические игры с релаксационной направленностью, например, "Путаница.
2. Если группа с самого начала настроена скептически или даже враждебно (это может случиться ввиду личностных и психологических особенностей родителей, воспитывающих детей-инвалидов), ведущий может сознательно провоцировать выход этого недовольства, предлагая задания, трудные психологически и подчеркивающие отсутствие умений эффективной коммуникации и навыков нахождения нестандартных способов решения проблемы. В этом случае часто применяется деловая игра "Кораблекрушение" (ее известные аналоги - "Катастрофа в пустыне", "Посадка на Луне"). Игра состоит в следующем.
Часто скептицизм и недовольство (или наоборот, пассивность) не исчезают, а даже нарастают ("Что мы тут теряем время?", "Кому бы рассказать, какой ерундой мы здесь занимаемся!" и пр.) Ведущему очень важно в этой ситуации сохранять терпение, исключить раздражительность и демонстрировать на собственном примере образец доброжелательности, открытости и искренности в общении. Иначе у некоторых участников тренинга выход из кризиса может затянуться до самого конца тренинговых занятий. Одни из них могут не проявлять совершенно никакого интереса к происходящему, пассивно взирая вокруг. В этом случае ведущему следует сказать им примерно следующее: «Я заметила, что в последнее время Вы изменились. Обратите внимание, как во время занятий меняется рисунок Вашего дыхания, у Вас перестали дрожать руки, Вы делаете меньше резких и ненужных движений и т.п. Это свидетельствует о том, что мы двигаемся в правильном направлении…».
Другие могут наоборот, проявлять агрессию и полное неприятие всего происходящего. При такой ситуации сопротивления можно сказать негативно настроенному участнику: «Совершенно с Вами согласен: в Ваших словах, несомненно, есть доля правды…». Другими словами, необходимо заставить его принять свою эмоцию, чтобы затем, отталкиваясь от нее, перевести работу с этим человеком в правильное русло, нужно дать ему понять, что он вправе искренне выражать свои чувства.
Некоторые, не сумев до конца погрузиться в процесс общегруппового развития, могут проявлять конформизм и скрывать свое непонимание и тревожность под маской псевдоискренности. Для преодоления таких ситуаций в работе группы практикующие психологи рекомендуют организовывать рефлексию на текущий процесс, обсуждая вопрос "Что происходит с нашей группой?"; или более конкретизировано: «Что происходит с Вами»? и отвечая на него словесной или поведенческой метафорой.
Следует заметить, что часто у «сложных» участников группы осознание произошедшего на тренинге наступает только спустя некоторое время после окончания работы. В этом проявляется отсроченный эффект тренинга, который, кстати, может быть характерным не только для них, но и для участников, получивших для себя позитивный результат сразу. У последних иногда происходили еще более глубокое осознание и некий "аффективный удар", инсайт также спустя некоторое время.

Другие статьи в литературном дневнике:

• 28.02.2012. 1
• 27.02.2012. 2
• 26.02.2012. 3
• 25.02.2012. 4
• 24.02.2012. 5
• 23.02.2012. 6
• 22.02.2012. 7
• 21.02.2012. 8
• 20.02.2012. 9
• 19.02.2012. 10
• 18.02.2012. 11
• 17.02.2012. 12
• 16.02.2012. 13
• 15.02.2012. 14
• 14.02.2012. 15
• 13.02.2012. 16
• 12.02.2012. 17
• 11.02.2012. 18
• 10.02.2012. 19
• 09.02.2012. 20
• 08.02.2012. 21
• 07.02.2012. 22
• 06.02.2012. 23
• 05.02.2012. 24
• 04.02.2012. 25
• 03.02.2012. 26
• 02.02.2012. 27
• 01.02.2012. 28