20

1. Теория личности З. Фрейда
Концепция Фрейда о бессознательном оказала огромнейшее влияние не только на медицину, но и на философию, музыку, живопись, кино. Если то новое, что придумал Фрейд, попытаться выразить одной фразой, она будет звучать приблизительно так: Человеческое поведение нужно объяснять не осознанными психическими процессами, а бессознательными. Первое упоминание о бес¬сознательном встречается у Платона. Под влиянием Гете и Дарвина Фрейд (1856—1939) выбрал медицинский факультет Венского университета, на который и поступил в 1873 году. В эти годы он работал в физиологической лаборатории доктора Э.Брюке. Получив в 26 лет докторскую степень, Фрейд вследствие материальных затруднений вынужден был заняться частной практикой. Вначале он работает хирургом, однако прослушав курс по психиатрии он заинтересовывается этой областью, прежде всего связью между психическими симптомами и физическими болезнями. К 1885 году он добивается престижного положения лектора в Венском университете. Стажировался в Париже в клинике Шарко. По возвращении в Вену он совместно с известным психиатром Брейером начинает исследовать динамику истерии, опубликовав несколько работ на эту тему. Однако постепенно он отходит от Брейера. Фрейд считал, что в своих отношениях с Брюке, Шарко и, особенно, с Брейером он трансформировал свои отношения с отцом. Стремление заменить реального отца учителем вызвало и двойное отношение Фрейда к учителям — с одной стороны восхищенное поклонение, а с другой — желание найти свой собственный путь в науке, превзойти своих учителей. Так постепенно вырисовываются контуры концепции Фрейда о трасфере и Эдиповом комплексе, которые затем займут важное место в его теории личности. Впервые Фрейд заговорил о психоанализе в 1896 году, а в 1897 он начал проводить систематические самонаблюдения, которые фиксировал в дневниках до конца жизни. В 1900 году появилась его книга «Толкование сновидений», в которой он впервые опубликовал важнейшие положения своей концепции, дополненные в его последующих книгах. Постепенно его идеи приобретали признание, в 1910 году его приглашают читать лекции в Америке, где его теория приобретает особую популярность. После организации психоаналитического общества в Вене, его филиалы открываются во всем мире, психоаналитическое движение расширяется, приобретая все большее количество сторонников. В то же время Фрейд становится все более ортодоксальным и догматичным в своих взглядах, он не терпит ни малейших отклонений от своей концепции, пресекая все попытки самостоятельной разработки и анализа некоторых положений психотерапии или структуры личности, ее взаимоотношений с окружающим, предпринимаемые его учениками. Это приводит к отдалению, а потом и к разрыву с Фрейдом самых талантливых его последователей — Адлера, Юнга, Ранка. Топографическая модель. В психической жизни можно выделить три уровня: сознание, предсознательное и бессознательное. Уровень сознание состоит из ощущений и переживаний, которые мы осознаем в данный момент времени. По мнению Фрейда, сознание вмещает в себя
только малый процент всей информации, хранящейся в мозге, и быстро опускается в область предсознательного и бессознательного по мере
переключения человека на другие сигналы. Область предсознательного, область «доступной памяти», включает в себя опыт, не востребованный в данный момент, но который может вернуться в сознание спонтанно или с минимум усилий. Предсознательное является мостом
между осознанными и неосознанными областями психического. Самая глубокая и значимая область разума – бессознательное. Оно представляет собой хранилище примитивных инстинктивных побуждений плюс эмоции и воспоминания, которые в результате ряда причин были вытеснены из
сознания. Область бессознательного во многом определяет наше повседневное функционирование. Структура личности в классической психоанализе. Представления Фрейда о конфликтной природе человека были развиты им в структурной теории личности. Согласно этой теории, личность являет собой противоречивое единство трех взаимодействующих сфер: «Оно», «Я» и «Сверх-Я» («Идеал-Я», «Я-идеал»), содержание и действие которых отражает ее существо и многообразие. Согласно учению Фрейда, структура личности обладает определенной сопряженностью со структурой психики. Главенствующая сфера личности -«Оно» - представляется Фрейдом как вместилище бессознательных, иррациональных реакций и импульсов, биологических по природе и психобиологических по проявлению. «Оно» - это неорганизованная сама в себе сфера личности, которая по отношению к другим ее частям все же выступает в качестве единой психоличностной силы, поскольку ее внутренние и внешние проявления регулируются и контролируются единым принципом -принципом удовольствия (наслаждения). Фрейд полагал, что в «Оно» идет бескомпромиссная борьба Эроса и Танатоса, которая обусловливает сущность этой сферы. Согласно Фрейду, «Оно» является источником и поставщиком энергии для других сфер личности и, образуя движущие силы личности, выражается, как правило, в желаниях и влечениях. Вторая сфера личности - «Я», по мысли Фрейда, происходит от комплекса Эдипа и, обособляясь от «Оно», в известной мере являет собой разумность и рассудительность. В общих чертах «Я» предстает как организованное начало личности, руководствующееся в своей деятельности принципом реальности, что позволяет ему отчасти контролировать слепые, иррациональные импульсы «Оно» и приводить их в известное соответствие с требованиями внешнего мира. Третья сфера личности - «Сверх-Я» («Идеал-Я», «Я-идеал»), согласно Фрейду, возникает на основе «Я» и выступает как продукт культуры, складывающийся из комплекса совести, моральных черт и норм поведения, которые контролируют действия «Я» и предписывают ему моральные образцы подражания и деятельности в контексте высших социальных чувств. Согласно учению Фрейда, сферы личности находятся в постоянном взаимодействии. Постоянное противоборство трех сфер личности в значительной мере смягчается, по Фрейду, специальными «защитными механизмами» («механизмами защиты»), образовавшимися в результате эволюции человека. «сублимацию» (процесс преобразования и переадресования сексуальной энергии в различные формы деятельности, приемлемые индивидом и обществом), «вытеснение» (бессознательное устранение индивидом мотивов своих действий из сферы сознания), «регрессию» (переход на более примитивный уровень мышления и поведения), «проекцию» (неосознанное перенесение, «приписывание» собственных ощущений, представлений, желаний, мыслей, влечений и зачастую «постыдных», бессознательных стремлений другим людям), «рационализацию» (бессознательное стремление индивида к рациональному обоснованию своих идей и поведения даже в тех случаях, когда они иррациональны), «реактивное образование» (изменение неприемлемой для сознания тенденции на более приемлемую или противоположную), «фиксацию поведения» (тенденцию «Я» к сохранению апробированных, эффективных стереотипов поведения, известное изменение которых может привести к патологическому навязчивому стремлению к повторениям) и пр. Стадии психосексуального развития личности. Сексуальное развитие, по Фрейду, определяет разви¬тие всех сторон личности и может служить критерием возрастной периодизации. Стадии развития детской сексуальности определяются, по Фрейду, смещением эрогенных зон — тех областей тела, сти¬муляция которых вызывает удовольствие. Оральная стадия. На оральной стадии (до 1 года) эрогенная зона — слизистая рта и губ. Ребенок получает удовольствие, когда сосет молоко, а в от¬сутствие пищи — собственный палец или какой-нибудь предмет. Поскольку абсолютно все желания младенца не могут быть немед¬ленно удовлетворены, появляются первые ограничения, и кроме бессознательного, инстинктивного начала личности, названного 3. Фрейдом «Оно», развивается вторая инстанция — «Я». Формиру¬ются такие черты личности, как ненасытность, жадность, требова¬тельность, неудовлетворенность всем предлагаемым.Анальная стадия. На анальной стадии (1-3 года) эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника. Ребенка в это время приучают к опрятности, возникает много требований и запретов, в результате чего в личности ребенка начинает формироваться тре¬тья инстанция — «Сверх-Я» как носитель морально-этических норм, внутренняя цензура, совесть. Развиваются аккуратность, пункту¬альность, упрямство, агрессивность, скрытность, накопительство и некоторые другие черты.Фаллическая стадия. Фаллическая стадия (3-5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся ге¬ниталии. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привя¬занность к взрослым людям, мальчики к матери (Эдипов ком¬плекс), девочки к отцу (комплекс Электры). Это время наиболее строгих запретов и интенсивного формирования «Сверх-Я». За¬рождаются новые черты личности — самонаблюдение, благоразу¬мие и др. Латентная стадия. Латентная стадия (5-12 лет) как бы временно прерывает сексуальное развитие ребенка. Влечения, исходящие из «Оно», хорошо контролируются. Детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка направляются на общение с друзьями, школь¬ное обучение и т.д.Генитальная стадия. Генитальная стадия (12-18 лет) соответствует собственно поло¬вому развитию ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появ¬ляется стремление к нормальному сексуальному общению. Биоло¬гическое начало — «Оно» — усиливает свою активность, и лич¬ности подростка приходится бороться с его агрессивными импуль¬сами, используя механизмы психологической защиты. Комплексы Эдипа и Электры - ключевые для классического психоанализа. Эдипов комплекс отсылает к античному мифу об Эдипе, убившем собственного отца и женившемся на своей матери. В психоанализе суть этого комплекса в том, что мальчик испытывает сексуальное влечение к собственной матери и агрессию по отношению к отцу, который занимает желанное место возле матери. Это приводит в действие механизм идентификации с отцом: мальчик преображается в него в символическом плане. Это позволяет мальчику перенять черты взрослого мужского поведения и, главное, систему моральных инструкций и запретов, присутствующую у взрослого. Комплекс Электры – женский вариант Эдипова комплекса, где девочка испытывает влечение к своему отцу.

2. Учебная деятельность младшего школьника и проблема формирования основ научного мышления и речи
Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапа¬зон от 6-7 до 10-11 лет (I—IV классы школы). Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребе¬нок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. Взрослые начинают предъявлять к нему повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на на¬чальном этапе обучения в школе. Особенностью детей младшего школьного возраста, которая род¬нит их с дошкольниками, является безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безогово¬рочно принимают его оценки. Учебная деятельность. Учение в младшем школьном возрасте только начинается, и поэтому о нем нужно говорить как о развиваю¬щемся виде деятельности. Учебная деятельность проходит дли¬тельный путь становления. Развитие учебной деятельности будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. На младший школьный возраст приходится главная нагрузка в формировании учебной деятельности, поскольку в этом возрасте обра¬зуются основные составляющие учебной деятельности: учебные дейст¬вия, контроль и саморегуляция. Компоненты учебной деятельности. Учебная деятельность имеет определенную структуру. Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности, в соответствии с пред¬ставлениями Д.Б. Эльконина. Первый компонент — мотивация. В основе учебно-познавательных мотивов лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содер¬жательной стороне учебной деятельности. Второй компонент — учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Третий компонент — учебные операции, они входят в состав способа действий. Четвертый компонент — контроль. Первоначально учебную ра¬боту детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчас¬ти под руководством преподавателя. Без самоконтроля невозмож¬но полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому об¬учение контролю — важная и сложная педагогическая задача.Пятый компонентом структуры учебной деятельности — оценка. Ребенок, контро¬лируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. При этом недостаточно общей оценки — насколько пра¬вильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий — освоен способ решения задач или нет, какие опера¬ции еще не отработаны. Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выстав¬лением отметки. Для развития саморегуляции детей важна не от¬метка как таковая, а содержательная оценка — объяснение, по¬чему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа. Учитель задает определенные ориентиры — критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Но у детей есть и свои критерии оценки. Младшие школьники высоко оценивают свою рабо¬ту, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания, независимо от того, что они получили в результате. К работе других детей они относятся обычно более критически, чем к своей собственной. В связи с этим учеников учат оценивать не только свею работу, но и работу одноклассников по общим для всех критериям. Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную, т.е. является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка и речи формируется мышление ребенка, определяется структура его сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее понимание объекта познания. Поскольку речь — это деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и деятельности индивида в широком смысле слова, а задаются искусственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников — одна из главных проблем совершенствования системы развития речи. Общие задачи учителя в развитии речи учащихся: а) обеспечить для них хорошую речевую (языковую) среду (восприятие речи взрослых, чтение книг и т.д.); б) создавать на уроке ситуации общения, речевые ситуации, определяющие мотивацию собственной речи детей, развивать их интересы, потребности и возможности самостоятельной речи; в) обеспечить правильное усвоение учениками достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активизировать употребление слов, образование форм, построение конструкций; г) вести постоянную специальную работу по развитию речи на различных уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на уровне связной речи; д) создать в классе атмосферу борьбы за высокую культуру речи, за выполнение требований к хорошей, правильной речи; е) развивать не только речь-говорение, но и аудирование. Важно учитывать различия устной и письменной речи. Письменная - принципиально новый вид речи, которым ребенок овладевает в процессе обучения. Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутость и связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению устной речи. Письменная речь принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращаться к отсутствующему собеседнику. Развитие речи требует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя. Развитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности определяют и новообразования его личности: произвольность действий и поступков, самоконтроль, рефлексию (самооценку своих действий на основе соотнесения с замыслом).

3. Влияние профессиональной деятельности на личность психолога-консультанта
Профессия психолога-консультанта или психотерапевта интересна и дает немало полезного самому консультанту. Какая другая профессия позволяет так глубоко и близко познать столько разных людей? Нередко она доставляет чувство удовлетворенности собой, особенно когда тебя ценят клиенты, когда ты уверен, что смог помочь. Однако, несмотря на полезность профессии, зачастую она стоит занимающимся ею людям довольно дорого. Воздействие не всегда заметно со стороны, но его настоящую цену чувствует сам консультант. A. Storr (1980) выделяет несколько важных аспектов этой "платы": угроза утратить идентичность и "раствориться" в клиентах; отрицательные последствия могут сказаться в личной жизни (семья, друзья); угроза психических нарушений из-за постоянных столкновений с темными сторонами жизни и психической патологией (С. Jung называет это "подсознательной инфекцией").
Консультанты нередко забывают, что их преимущество в познании клиентов весьма относительно, поскольку они видят клиентов в специфических условиях и, как правило, непродолжительное время. Консультанты не имеют возможности наблюдать за деятельностью клиентов в реальной жизни и только с их слов знают об их тревогах, страхах, неудачах, и в меньшей степени — о достижениях. Зачастую консультант преувеличивает личностные нарушения клиента, и главнейшим последствием ошибочного представления становится ориентация на лечение, а не на понимание и выявление позитивных аспектов жизни. Ориентация на лечение слишком связывает консультанта с клиентом, требует от него больших усилий, чем нужно в действительности, и, наконец, заставляет смотреть на жизнь через "темные очки". Излишняя вовлеченность в профессиональную деятельность нередко заставляет страдать семью консультанта. Во- первых, требования этики не позволяют консультанту делиться с семьей своими "психотерапевтическими" впечатлениями, поэтому члены семьи лишь приблизительно представляют, чем занимается консультант. Такова общая проблема семей, члены которых из профессиональных соображений должны думать, что и как говорить близким о своей работе. Во-вторых, консультирование требует больших эмоциональных затрат, и иногда это значительно уменьшает эмоциональную отдачу в семье. Когда на работе весь день приходится выслушивать других людей и углубляться в их заботы, вечером бывает трудно проникнуться заботами жены или мужа и детей. И это не единственные проблемы, которые выдвигает профессия консультанта. Психологическое консультирование и психотерапия отнесены к профессиям, требующим большой эмоциональной нагрузки, ответственности и имеющим весьма неопределенные критерии успеха. Представителям этих профессий грозит опасность "синдрома эмоционального выгорания".
Чтобы избежать "синдрома сгорания", консультант должен изредка, но обязательно оценивать свою жизнь вообще - живет ли он так, как ему хочется. Если существующая жизнь не удовлетворяет, следует решить, что нужно сделать для положительных сдвигов. Только должным образом заботясь о качестве своей жизни, можно остаться эффективным консультантом.

Другие статьи в литературном дневнике:

• 28.02.2012. 1
• 27.02.2012. 2
• 26.02.2012. 3
• 25.02.2012. 4
• 24.02.2012. 5
• 23.02.2012. 6
• 22.02.2012. 7
• 21.02.2012. 8
• 20.02.2012. 9
• 19.02.2012. 10
• 18.02.2012. 11
• 17.02.2012. 12
• 16.02.2012. 13
• 15.02.2012. 14
• 14.02.2012. 15
• 13.02.2012. 16
• 12.02.2012. 17
• 11.02.2012. 18
• 10.02.2012. 19
• 09.02.2012. 20
• 08.02.2012. 21
• 07.02.2012. 22
• 06.02.2012. 23
• 05.02.2012. 24
• 04.02.2012. 25
• 03.02.2012. 26
• 02.02.2012. 27
• 01.02.2012. 28