12

1.Восприятие, его основные характеристики
Ощущение и восприятие относятся к чувственному отображению объективной реальности, воздействующей на органы чувств. Но восприятие — осознание предметов или явлений, исполненных для нас определенного значения и вовлеченных в многообразные отношения. Ощу¬щение же — отражение отдельного чувственного качества или недифференцированные и неопредмеченные впечатления от ок¬ружающего. Они составляют сенсорно-перцептивный уровень психического отражения. Если в результате ощущения человек получает знания об отдельных свойствах, качествах предметов (что-то горячее обожгло, что-то яркое блеснуло впереди, и т.д.), то восприятие дает целостный образ предмета или явления. Операции (уровни), перцептивного действия: обнаруже-ние, различение (познавательные действие), индентификация и опознание (опознаватель-ные действия). Обнаружение – исходная фаза развития любого сенсорного процесса. На этой стадии субъект может ответить лишь на простой вопрос, есть ли стимул. Следующая операция восприятия- различение, или собственно восприятие. Конечный результат ее – формирование перцептивного образа эталона. При этом развитие перцептивного дейст-вия идет по линии выделения специфического сенсорного содержания в соответствии с особенностями предъявляемого материала и стоящей перед субъектом задачи. Иденти-фикация есть отождествление непосредственно воспринимаемого объекта с образом, хранящимся в памяти, или отождествление двух одновременно воспринимаемых объек-тов. Опознание включает также категоризацию (отнесение объекта к определенному классу объектов, воспринимавшихся ранее) и извлечение соответствующего эталона из памяти. Таким образом, восприятие представляет собой систему перцептивных действий, овладение ими требует специального обучения и практики. В зависимости оттого, в какой степени целенаправленна будет деятельность личности, восприятие разделяют на непред-намеренное (непроизвольное) и преднамеренное (произвольное, сюда же относитя на-блюдение, способность к которму можно развить упражнениями). Взаимосвязь наблю-дения и наблюдательности отражает взаимосвязь между психическими процессами и свойствами личности. Восприятие пространства. Восприятие пространства во мно¬гом отличается от восприятия формы предмета. Его отличие заключается в том, что оно опирается на ряд систем совме¬стно работающих анализаторов. Восприятие трехмерного пространства обеспечивается работой вестибулярного аппарата, расположенного во внутреннем ухе. Вестибулярный аппарат тесно связан с аппаратом глазодвигательных мышц и каждое изменение в вестибулярном аппарате вызывает ре¬флекторные изменения в положении глаз. Вторым аппаратом, обеспечивающим вос¬приятие пространства и прежде всего глубины, является ап¬парат бинокулярного зрительного восприятия. Глубина (отдаленность) предметов особенно хорошо вос¬принимается при наблюдении за предметом обоими глазами. Для отчетливого восприятия предметов нужно, чтобы их изо¬бражение падало на соответствующие точки сетчатки, а это достигается благодаря конвергенции глазных яблок. Если при конвергенции глаз возникает незначительная диспаратность изображений, появляется ощущение удален¬ности предмета или стереоскопический эффект. При большей диспаратности точек сетчатки обоих глаз, на которые падает изображение, возникает двоение предмета. Третьим важным компонентом восприятия пространства является влияние прежнего опыта, ко¬торое может существенно воздействовать на восприятие глу¬бины, а в некоторых случаях — приводить к возникновению иллюзий. Восприятие времени. рзличаем: а) воспри¬ятие временной длительности; б) восприятие временной после¬довательности. Наиболее простыми формами оценок времени являются процессы вос¬приятия длительности. В основе этих процессов лежат «биологические часы» организма. Эти процессы обеспечивают такие циклические явле¬ния, как биение сердца, ритм дыхания, а для более длительных интервалов — ритмику появления голода, смены сна и бодрствования, и т.п.Сложные формы восприятия времени опираются на вырабатываемые человеком эталоны оценки времени: секунды, минуты, часы. Восприятие временной после¬довательности предполагает также умение оперировать интервалами, составляющими временные величины. Знание того, что такое "день", как временной интервал, включает в себя знание того, что день — это такая-то часть столетия, года, ме¬сяца и т.д., что в дне столько-то часов, минут и т.п. Восприятие движения— очень сложный вопрос, природа которого еще не вполне выяснена. Некоторую роль в восприятии движения играет движение глаз, следя¬щих за движущимся предметом. Мы вос¬принимаем движение предмета вследствие того, что он выходит из области наилучшего видения и этим заставляет нас передвигать глаза или голову, чтобы вновь фиксировать на нем взгляд. Восприятие движения в глубину пространства, ко¬торое экспериментально еще почти не исследовалось, воз¬никает вследствие смещения соответствующих точек на сетчатке глаза. Однако восприятие движе¬ния не может быть объяснено только движением глаз: мы можем воспринимать одновременно движение в двух противо¬положных направлениях, хотя глаз, очевидно, не может дви¬гаться одновременно в противоположные стороны. Теории восприятия движения. Первая группа теорий выводит восприятие движения из эле¬ментарных следующих друг за другом зрительных ощущений (В.Вундт).Теории второй группы утверждают, что подобно тому, как мелодия не является простой суммой звуков, а отличным от них качественно спе¬цифическим целым, так и восприятие движения не сводимо к сумме составляющих это восприятие элементарных зри¬тельных ощущений (гештальтпсихология (М.Вертгеймер).Восприятие движения является, по Вертгеймеру, специ¬фическим переживанием. Если имеются 2 последовательных вос¬приятия предмета в различных положениях (а) и (б), то пере¬живание движения не складывается из этих 2 ощущений, но соединяет их, находясь между ними. Это переживание дви¬жения Вертгеймер называет фи-феномен. С позиций гештальтпсихологии движущимися воспринимаются те объ¬екты, которые выделяются (как фигура) на некотором другом объ¬екте (фоне): двигается фигура, а не фон, на котором фигура воспри¬нимается. Так, при фиксации луны среди облаков, она вос¬принимается движущейся. Из 2 пред¬метов движущимся обычно кажется меньший, а также тот предмет, который в течение опыта пре¬терпевает наибольшие количественные или качественные изменения. Восприятие цвета. Большинство из нас отдает предпочтение определенным цветам и считает, что цвет влияет на настроение. Цвет изменяет наше представление о действительных размерах предметов, причем цвета, которые кажутся тяжелыми, уменьшают эти размеры. Из равновеликих квадратов самым маленьким кажется красный, синий — побольше, белый — самым большим. Французский трехцветный флаг обычно представляет собой синюю, белую и красную вертикальные полосы одинаковой ширины. А на кораблях соотношение этих полос меняют — 33:30:37, чтобы на расстоянии они казались равными. В туалетах, выкрашен-ных красной краской, рабочие проводят меньше времени, чем в туалетах, выкрашенных синей краской. Обезьяны, при наличии выбора проводят меньше времени в помещениях с красным осве-щением, чем в помещениях, где свет имеет другую окраску. Высказывалось предположение, что причина не столько в предпочтении других цветов красному, сколько в ускорении действия «био-логических механизмов» животных при красном свете: обезьянам кажется, что они пробыли в ус-ловиях красного освещения гораздо дольше, чем на самом деле. Когда испытуемых просят медлен-но нарисовать полукруг, при зеленом свете у них это получается лучше, чем при красном, который вызывает усиление дрожи в руке, как и в том случае, когда испытуемого просят держать иголку в небольшом отверстии, не касаясь краев этого отверстия. Представляется, что распространенное мнение о возбуждающем действии красного света верно, так как он повышает электрическую про-водимость кожи, определяющую потовыделение. В то же время красный свет не оказывает сколь-ко-нибудь значительного влияния на частоту пульса или дыхания.

2. Психологическая характеристика юношеского возраста
Психология юношеского возраста (14-15 - 17-18 лет)— один из самых сложных и наименее разработанных разделов возрастной психологии. Юность — период завершения физического созревания человека, бурного роста его самосознания, формирования миро-воззрения, выбора профессии и начала вступления во взрослую жизнь. Поскольку про-цессы физического, психического и социального созревания протекают неравномерно и разновременно, хронологические границы, отделяющие юность от подросткового возрас-та и от взрослости, весьма подвижны и определяются учеными по-разному. Главным но-вообразованием подросткового возраста является чувство взрослости, что зачастую за-ставляет подростка снова видеть себя относительно маленьким, несамостоятельным и профессиональное самоопределение. С профессиональным самоопределением связано измене¬ние учебной мотивации. Старшеклассники, ведущей деятельностью которых является учебно-профессиональная деятельность, начинают рассматривать учебу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности. Их интересуют, главным обра¬зом, те предметы, которые им будут нужны в дальнейшем, их сно¬ва начинает волновать успеваемость (если они решили продол¬жить образование). Отсюда и недостаточное внимание к «ненужным» учебным дисциплинам, часто гуманитарным, и отказ от того подчеркнуто пренебрежительного отношения к отметкам, которое было принято среди подростков. От старшего подростка общество требует профессионального са¬моопределения, хотя и первоначального. При этом он должен раз¬обраться в собственных способностях и склонностях, иметь пред¬ставление о будущей профессии. Большинство старших школьников к окончанию школы самоопре¬деляются в будущей профессии. Ранний или поздний выбор профессии, как правило, не сказывается на профессиональных успе¬хах; они могут быть значительными или незначительными независимо от того, насколько рано или поздно происходит окончательное про¬фессиональное самоопределение. Факторы: престижность профессии (ее социальная ценность), качества лич¬ности, присущие представителям этой профессии, и принципы, нормы отношений, характерные для данного профессионального круга ушли в небытие, сейчас одним из наиболее важных факторов ста¬новится материальный. В переходный от подросткового к юношескому возрасту период у детей возникает особый интерес к об-щению со взрослыми. При благоприятном стиле отношений в семье после подростко-вого возраста — этапа эмансипации от взрослых — обычно восстанавливаются эмоцио-нальные контакты с родителями, причем на более высоком, сознательном уровне. С ро-дителями обсуждаются в это время жизненные перспективы, главным образом, профес-сиональные, удовлетворенность ситуацией в школе и особенности жизни в семье. Жиз-ненные планы дети могут обсуждать и с учителями, и со своими взрослыми знакомыми, чье мнение для них важно. К близким взрослым старшеклассник как бы примеривает свое идеальное «Я» — каким он хочет стать и будет во взрослой жизни. Учителя и учени-ки. Статус современного старшеклассника в школе неоднозначен: с одной стороны поло-жение старшего накладывает на юношу дополнительную ответственность, перед ним ста-вятся более сложные задачи, с него больше спрашивают, с другой стороны – по своим правам он целиком зависит от учителей и школьной администрации. Внутренняя позиция старшеклассника по отношению к школе складывается из его отношения к школе, к про-цессу обучения и знаниям, к учителям и ученикам. Учение – ведущая деятельность старшеклассника, но мотивы учения с возрастом меняются. Учеба, приобретение знаний становится, теперь, прежде всего средством подготовки к будущей деятельности (не у всех подростков). В старших классах привязанность к школе усиливается. Как было пока-зано Божович, любовь к школе обозначает любовь к учебе и привязанность к сверстни-кам, любовь к учителям. Отношения с учителями. Старшеклассник уже не видит (как раньше, в более юном возрасте) в учителе воплощение отца и матери, власть учителей также невелика. Для старшеклассника становится ценным профессиональная компетент-ность учителя, уровень его знаний и качество преподавания. Важную роль для подростка играет умение учителя справедливо распоряжаться властью. Общение со сверстниками тоже необходимо для становления самоопределения в ранней юности, но оно имеет дру-гие функции. Если к доверительному общению со взрослым старшеклассник прибегает, в основном, в проблемных ситуациях, то общение с друзьями остается интимно-личностным. Юношеская дружба уникальна, она занимает исключительное положение в ряду других привязанностей. С лучшим другом или подругой обсуждаются случаи наи-больших разочарований, переживаемых в настоящее время, отношения со сверстниками — представителями противоположного пола (помимо вопросов проведения свободного времени, о чем говорят и с менее близкими друзьями). Старшеклассники так же, как и подростки, склонны подражать друг другу и самоутверждаться в глазах сверстников. Не только в средних, но и в старших классах легкие влюбленности напоминают эпидемии: как только появляется одна пара, тут же влюбляются все остальные. Причем многие ув-лекаются одновременно одной и той же наиболее популярной в классе девочкой (или мальчиком).

3. Использование психодиагностики в психологическом консультировании
Консультирование семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, включает не только реко¬мендации психолога, но и процедуру ее психологического изу¬чения. Психодиагно¬стика в консультировании семьи ребенка-инвалида — это процесс, по¬зволяющий дать ответ на ряд стратегических вопросов: может ли консультант сам оказать эффективную помощь в данном кон-кретном случае, если да — то кто, прежде всего, является объектом помощи и предметом воздейст-вия: ребенок, его ро¬дители, семья в целом; если нет — то к каким специалистам направить клиен-тов? В ряду тех же психодиагностических задач стоит и задача выбора способа воздействия: инди-видуальная работа с родителем, с супружеской парой, с семьей в це¬лом, с ребенком и родителем, в группе детей, в группе родите¬лей. Именно поэтому мы выделили проблему организации исследо-вания семьи ребенка-инвалида в отдельную форму работы с такой семьей. Психологическая диаг-ностика начинается в процессе первой встречи в консультации, когда излагаются основные жалобы и причины обращения в консультацию. Основная функция первой встречи — это установление психологичес¬кого контакта с клиентом и диагностическая ориентировка, позволяющая задать на-правление дальнейшей диагностичес¬кой деятельности. По мнению Л.Б. Шнейдера в результате первичной психодиагностики консультант может направить клиента к другим специалистам: пси-хиатру, юристу, дефектологу. Он может прийти к заключению, что в помощи нуждается, прежде всего, сам клиент, независимо от того, на кого он жалуется. Консультант может прийти к вы¬воду, что целесообразно на следующую встречу пригласить всю семью, супружескую пару или только одного из членов семьи; он может также прийти к выводу, что данный «случай» необ¬ходимо пере-дать коллеге. Л.Б. Шнейдер считает, что в ситуациях, когда жалоба сфокусирована в основном на ребенке, возможны такие варианты. 1. Жалоба абсолютно не обоснована: в реальности не су¬ществует не только тех проблем у ребенка, о которых говорит родитель, но даже и проблем отно-шения родителя к ребенку. Родитель случайно, по настроению обратился к психологу, «сгустил краски», на самом деле в реальном общении у него нет требующих вмешательства проблем. Роди-тель может также обращаться профилактически, потому что он человек аккуратный, обстоятельный и, узнав о новом виде услуг, по¬спешил им воспользоваться. В этом случае может оказаться необхо-димой работа с лич¬ными проблемами обратившегося человека. 2. Жалоба обоснована только от-ношением самого роди¬теля: того, на что жалуется родитель, в реальности нет (на¬пример, у ребенка нет «злой воли», он не «патологически медлителен»; он любит родителей, он не заикается), сама жалоба выявляет реальность неадекватного родительского от¬ношения. В этом случае необходима работа с обратившимся, но как с родителем, с его отношением к ребенку. 3. Жалоба частично или полностью обоснована: у ребенка действительно есть те признаки неблагополучия, о которых го-ворит родитель, но касаются они лишь сферы взаимоотно¬шений родителей с ребенком, при этом, как правило, есть на¬рушения либо отношения родителей к ребенку, либо отноше¬ний между роди-телями, либо обоих этих видов отношений. В этом случае необходима работа и с родителем, и с ре¬бенком, а возможно, и с супругами. 4. Жалоба клиента на некоторые особенности поведения ре-бенка обоснована: ребенок не контактирует со сверстни¬ками, не успевает в школе, однако в до-машней обстановке все в порядке. В этом случае нужна работа с ребенком, учителем, сверст¬никами, а родители могут выступить как союзники (не кли¬енты) психолога. 5. Жалоба, касающаяся поведения ребенка в семье и вне ее, обоснована. При этом отношение к ребенку со стороны роди-телей в пределах нормального.В данном случае объектом работы становится, прежде все¬го, сам ребенок. Эти пять возможных ситуаций представляют собой из¬вестный итог диагностических уси-лий психолога. Существенным компонентом практической эффектив¬ности семейного психологиче-ского консультирования явля¬ется корректное применение стандартизованных психодиаг¬ностических методик.

Другие статьи в литературном дневнике:

• 28.02.2012. 1
• 27.02.2012. 2
• 26.02.2012. 3
• 25.02.2012. 4
• 24.02.2012. 5
• 23.02.2012. 6
• 22.02.2012. 7
• 21.02.2012. 8
• 20.02.2012. 9
• 19.02.2012. 10
• 18.02.2012. 11
• 17.02.2012. 12
• 16.02.2012. 13
• 15.02.2012. 14
• 14.02.2012. 15
• 13.02.2012. 16
• 12.02.2012. 17
• 11.02.2012. 18
• 10.02.2012. 19
• 09.02.2012. 20
• 08.02.2012. 21
• 07.02.2012. 22
• 06.02.2012. 23
• 05.02.2012. 24
• 04.02.2012. 25
• 03.02.2012. 26
• 02.02.2012. 27
• 01.02.2012. 28