23

1. Подход к изучению личности в бихевиоризме
Бихевиоризм определил облик американской психологии XX века. Его основатель Джон Уотсон (1878-1958) сформулировал кредо бихевиоризма: "Предметом психологии является поведение". Отсюда и название – от английского behavior – "поведение" (бихевиоризм можно перевести как поведенческая психология). Анализ поведения должен носить строго объективный характер и ограничиваться внешне наблюдаемыми реакциями (все, что не поддается объективной регистрации, – не подлежит изучению, т.е. мысли, сознание человека не подлежат изучению, их нельзя измерить, регистрировать). Все, что происходит внутри человека, изучить невозможно, т.е. человек выступает как "чёрный ящик". Объективно изучать, регистрировать можно только реакции, внешние действия человека и те стимулы, ситуации, которые эти реакции обусловливают. И задача психологии заключается в том, чтобы по реакции определять вероятный стимул, а по стимулу предсказывать определенную реакцию.
И личность человека, с точки зрения бихевиоризма, не что иное, как совокупность поведенческих реакций, присущих данному человеку. Та или иная поведенческая реакция возникает на определенный стимул, ситуацию. Формула "стимул – реакция" (S – R) являлась ведущей в бихевиоризме. Закон эффекта Торндайка уточняет: связь между S и R усиливается, если есть подкрепление. Подкрепление может быть положительным (похвала, получение желаемого результата, материальное вознаграждение и т.п.) либо отрицательным (боль, наказание, неудача, критическое замечание и т.п.). Поведение человека вытекает чаще всего из ожидания положительного подкрепления, но иногда преобладает желание прежде всего избежать отрицательного подкрепления, т.е. наказания, боли и пр.
Таким образом, с позиции бихевиоризма личность – все то, чем обладает индивид, и его возможности в отношении реакции (навыки, сознательно регулируемые инстинкты, социализованные эмоции + способность пластичности, чтобы образовывать новые навыки + способность удержания, сохранения навыков) для приспособления к среде, т.е. личность – организованная и относительно устойчивая система навыков. Навыки составляют основу относительно устойчивого поведения, навыки приспособлены к жизненным ситуациям, изменение ситуации ведет к формированию новых навыков.
Человек в концепции бихевиоризма понимается прежде всего как реагирующее, действующее, обучающееся существо, запрограммированное на те или иные реакции, действия, поведение. Изменяя стимулы и подкрепления, можно программировать человека на требуемое поведение.
В недрах самого бихевиоризма психолог Толмен (1948) подверг сомнению схему S – R как слишком упрощенную и ввел между этими членами важную переменную I – психические процессы данного индивида, зависящие от его наследственности, физиологического состояния, прошлого опыта и природы стимула S-I-R.
В 70-е годы бихевиоризм представил свои концепции в новом освещении – в теории социального научения. По мнению Бандуры (1965), одна из главных причин, сделавших нас такими, какие мы есть, связана с нашей склонностью подражать поведению других людей с учетом того, насколько благоприятны могут быть результаты такого подражания для нас. Таким образом, на человека влияют не только внешние условия: он также постоянно должен предвидеть последствия своего поведения путем самостоятельной оценки.
Поведенческая концепция (Б.Скиннер, Дж. Хоманс и др.) рассматривает личность как систему реакций на различные стимулы (Отдельную линию в развитии бихевиоризма представляет система взглядов Б. Скиннера, выдвинувшего теорию оперантного бихевиоризма. Его механистическая концепция поведения и разработанная на ее основе технология поведения, используемая в качестве орудия управления поведением людей, получили широкое распространение в США и оказывают влияние и в других странах, в частности в странах Латинской Америки, как инструмент идеологии и политики. В соответствии с концепцией классического бихевиоризма Уотсона Скиннер исследует поведение организма. Сохраняя двучленную схему анализа поведения, он изучает только его двигательную сторону. Основываясь на экспериментальных исследованиях и теоретическом анализе поведения животных, Скиннер формулирует положение о трех видах поведения: безусловнорефлекторном, условно-рефлекторном и оперантном. Последнее и составляет специфику учения Б. Скиннера. Безусловно рефлекторный и условно-рефлекторный виды поведения вызываются стимулами (S) и называются респондентным, отвечающим поведением. Это реакция типа S. Они составляют определенную часть репертуара поведения, но только ими не обеспечивается адаптация к реальной среде обитания. Реально процесс приспособления строится на основе активных проб – воздействий животного на окружающий мир. Некоторые из них случайно могут приводить к полезному результату, который в силу этого закрепляется. Такие реакции (R), которые не вызываются стимулом, а выделяются ("испускаются") организмом и некоторые из которых оказываются правильными и подкрепляются, Скиннер назвал оперантными. Это реакции типа R. По Скиннеру, именно эти реакции являются преобладающими в адаптивном поведении животного: они являются формой произвольного поведения. На основе анализа поведения Скиннер формулирует свою теорию научения. Главным средством формирования нового поведения выступает подкрепление. Вся процедура научения у животных получила название "последовательного наведения на нужную реакцию". Данные, полученные при изучении поведения животных, Скиннер переносит на человеческое поведение, что приводит к крайне биологизаторской трактовке человека. Так, на основе результатов научения у животных возник скиннеровский вариант программированного обучения. Его принципиальная ограниченность состоит в сведении обучения к набору внешних актов поведения и подкреплению правильных из них. При этом игнорируется внутренняя познавательная деятельность учащихся, и как следствие этого обучение как сознательный процесс исчезает. Следуя установке уотсоновского бихевиоризма, Скиннер исключает внутренний мир человека, его сознание из поведения и производит бихевиоризацию его психики. Мышление, память, мотивы и т.п. психические процессы он описывает в терминах реакции и подкрепления, а человека – как реактивное существо, подвергающееся воздействиям внешних обстоятельств. Например, интерес соответствует вероятности, являющейся результатом последствий поведения "проявления интереса". Поведение, которое ассоциируется с дружбой с каким-либо человеком, изменяется, поскольку этот человек изменяет поставляемые им подкрепления. Биологизаторский подход к человеку, характерный для бихевиоризма в целом, где нет принципиального различия между человеком и животным, достигает у Скиннера своих пределов. Вся культура – литература, живопись, эстрада – оказывается в его трактовке "хитроумно придуманными подкреплениями". Доведенная до крайности бихевиоризация человека, культуры и общества приводит к абсурду, что особенно выразительно проявилось в печально нашумевшей книге "По ту сторону свободы и достоинства" (1971). Трансформация Скиннером понятий свободы, ответственности, достоинства фактически означает их исключение из реальной жизнедеятельности человека. Для разрешения социальных проблем современного общества Б. Скиннер выдвигает задачу создания технологии поведения, призванной осуществлять контроль одних людей над другими Поскольку намерения, желания, самосознание человека не принимаются во внимание в бихевиоризме, средством управления поведением не является обращение к сознанию людей. Таким средством выступает контроль за режимом подкреплений, позволяющий манипулировать людьми.

2. Проблема психологической готовности к школьному
Занятия учебной деятельностью требуют особых условий, а именно: дошкольного режима, игровых методов обучения и т.д. Вопрос о поступлении (или непоступлении) ребенка 6 лет должен решаться индивидуально, исходя из его психологической готовности к систематическому обучению в школе — достаточно высокого уровня развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Важнейшее условие успешного учения в школе — наличие соответствующих мотивов учения, отношение к нему как к существенному, значимому делу, стремление к приобретению знаний, интереса к определенным учебным предметам. Предпосылкой возникновения этих мотивов служит, с одной стороны, формирующееся к концу дошкольного детства желание поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение ученика, с другой — развитие любознательности, умственной активности, обнаруживающиеся в живом интересе к окружающему и стремлении узнать новое. И хотя детей, поступающих в школу, еще очень привлекают внешние атрибуты школьной жизни — новая обстановка, новое положение, отметки, форма и т.п., — все же главным для них становится именно учение как содержательная деятельность, предполагающая желание узнать новое, развивается познавательный интерес, который к 6 годам становится более стойким и выступает одним из основных мотивов деятельности ребенка, связанной не только с занимательностью, но и с интеллектуальной активностью. Здесь проявляются две главные потребности ребенка — познавательная, которая в процессе учения получает наибольшее удовлетворение, и социальная, выражающаяся в стремлении занять определенную позицию школьника. Личностную готовность к школе определяет также оценка дошкольником своих возможностей. На вопрос: Что ты умеешь делать? — дети в первую очередь называют умения, которые относятся к их будущей учебной деятельности. Они серьезно готовятся к школе и хотят, чтобы и их товарищи были к этому готовы.
Успех обучения в школе зависит от того, насколько у дошкольника будет сформирована произвольность поведения, что в первую очередь выражается в его организованности. Это проявляется в умении планировать свои действия, выполнять их в определенной последовательности, соотносить со временем. Уже в 3—4 года малыш активно учится управлять своими поступками.
Показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром: отношения к взрослому, отношения к сверстнику, отношения к самому себе. В сфере общения ребенка со взрослым важнейшими изменениями, характеризующими наступление готовности к школьному обучению, являются развитие произвольности. Специфические черты этого вида общения — подчинение поведения и действий ребенка определенным нормам и правилам, опора не на наличную ситуацию, а на все то содержание, что задает ее контекст, понимание позиции взрослого и условного смысла его вопросов.
Важнейшим аспектом, определяющим готовность ребенка к школьному обучению, является уровень его умственного развития. В отечественной психологии считается общепринятым, что развитие интеллекта происходит не спонтанно, а в процессе обучения и зависит прежде всего от содержания знаний и способов оперирования ими. В основе умственного развития детей дошкольного возраста лежит усвоение ими различных видов познавательных ориентировочных действий, причем главная роль отводится перцептивным и мыслительным операциям. Н.Н. Поддъяков указывает, что центральным моментом формирования учебной деятельности в старшем дошкольном возрасте является переориентировка сознания ребенка с конечного результата на способы выполнения, что предполагает осознание своих действий, развитие произвольности и самоконтроля. Оказалось, что ребенку в 6—7 лет доступно понимание общих связей процессов и закономерностей, лежащих в основе научных знаний. Однако достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают, только если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов и является развивающим, ориентированным на зону ближайшего развития (Л.С. Выготский).
Дети в 1-м кл.вместо того, чтобы мыслить самостоятельно, быстро поддаются внушению, не проявляют собственной активности. Их общая скованность наблюдается и в общении с коллективом сверстников. Это объясняется тем, что в новой обстановке они не могут применить имеющиеся знания и опыт общения, накопленный до школы. На уроках и переменах тянутся к учителю или предпочитают сидеть за партами, не проявляя инициативы в играх и общении. Перечисленные особенности обнаруживаются не у всех детей в одинаковой степени. Это зависит от индивидуальных качеств, в частности от типа высшей нервной деятельности. Так, быстрее привыкают к школьной обстановке дети сильного, уравновешенного, подвижного типа. Психологу необходимо знать все эти особенности первоклассников, рассказать о них учителю чтобы правильно наладить взаимоотношения с каждым из них и со всем коллективом.

3. Значение невербального общения в консультировании
Невербальное поведение человека очень существенно в процессе общения. В консультировании мы также посылаем клиентам невербальные сообщения и "считываем" их невербальные реакции. Крайне важно, чтобы консультант отмечал невербальные послания клиентов, реагировал на них и одновременно осознавал влияние своего невербального поведения на клиентов.
Основные модальности.
Невербальное поведение и структурирование времени.
a. опознание — замедленное реагирование на сообщения партнера;
b. приоритеты — относительное время обсуждения отдельных тем.
Невербальное общение с использованием тела.
; контакт глаз — существенно, сколько времени и каким образом партнеры смотрят друг на друга в период беседы; контакт глаз в большой мере зависит от культурных факторов, например, в некоторых культурах контакта глаз избегают из уважения; особенно важен контакт глаз для регулирования консультативного взаимодействия; при оценке контакта глаз следует обращать внимание на: рассматривание специфических объектов, смотрение вниз, рассматривание консультанта вызывающим пристальным взглядом, "бегающий" с объекта на объект взгляд, отвод глаз от консультанта, когда он посматривает на клиента, закрытие глаз руками, частоту задержки взгляда вблизи консультанта;
b. глаза — "сверкание" и блеск глаз, слезы в глазах, "расширение глаз", позиция бровей указывают на взволнованность клиента;
c. кожа — имеет значение состояние кожных покровов: бледность, покраснение, "гусиная кожа";
d. поза — может служить показателем настороженности или физической усталости, свидетельствовать о самозащите (например, скрещенные руки или ноги);
e. выражение лица — это, пожалуй, самый главный невербальный "ключ" консультирования
f. руки и жесты — движения рук и других частей тела часто носят символический характер, могут указывать на что-то неладное;
g. манипулирование своим телом — проявляется в кусании ногтей, хрустении суставами, выдергивании волос;
h. монотонное поведение нередко представляет собой признак нервозности — это притопывание ногами, постукивание пальцами, кручение предметов и игры с пуговицами;
i. командные сигналы — держание пальца у губ (приглашение молчать), указывание пальцем, пожимание плечами, кивание головой, подмигивание;
j. прикосновение — может представлять проявление дружеских чувств или сексуальности.
Типы движений тела: символы, заменяющие слова, например, помахивание рукой, означающее прощание; сопровождающие речь демонстрации, которыми делается попытка объяснить то, что говорится; регуляторы, дополняющие поток вербального взаимодействия, например: изменение позы, кивание головой и т.п.; адаптеры, т.е. движения тела, которые не имеют осознанной целесообразности, однако часто отражают мысли и чувства, например, покусывание губ и др.
3. Невербальное общение посредством голоса:
a. тон голоса;
b. темп речи — быстрый, умеренный, медленный;
c. громкость голоса — сильная, умеренная, тихая;
4. произношение — отчетливое, невнятное.
5. Невербальное общение и структурирование окружения:
a. дистанция — не всегда осознаваемое приближение к партнеру или стремление отдалиться от него — свидетельствует о выраженности желания углублять отношения;
b. предметы обстановки и оборудование комнаты;
c. одежда — едва ли "одежда делает человека", однако детали одежды правдиво расскажут многое об установках носящего ее человека, например, особенно большое внимание уделяют одежде, собираясь на консультативную встречу, беспокойные клиенты;
d. позиция в пространстве — эта модальность рассмотрена при обсуждении терапевтического климата.
На невербальное поведение следует смотреть как на особый "ключ" к пониманию чувств и мотивов клиента. Однако неприемлемы слишком прямолинейные интерпретации, так как невербальные действия являются частью более широкого контекста поведения, и этот контекст придает им схожий или иной смысл. Даже одинаковые невербальные проявления могут означать разные вещи в зависимости от контекста. Например, контакт глаз предполагает дружественность, интимность, когда люди близки друг к другу; однако долгий взгляд на собеседника свидетельствует об агрессии, если отношения формальные. Сходным образом прикосновение может означать как заботу, так и стремление к интимности или доминированию. Кроме того, в представлениях о невербальном поведении существуют отчетливые межкультурные различия, которые необходимо учитывать, работая в мультикультурной среде.
Очень важно невербальное поведение самого консультанта:
• Быть с клиентом с глазу на глаз (squarely). Физическая обстановка должна позволять консультанту и клиенту полностью видеть друг друга; она должна "говорить" клиенту: "Я доступен Вам; я сделал выбор быть с Вами".
• Быть в открытой позе (open posture). Скрещенные руки и ноги обычно интерпретируются как оборонительная, безучастная и отступательная поза. И наоборот, открытая поза означает, что консультант готов принять все, что раскроет клиент. Конечно, скрещенные руки консультанта не обязательно означают то, что он "вышел" из контакта. Здесь главное, чтобы консультант постоянно спрашивал себя: "Насколько моя поза отражает открытость и доступность клиенту?"
• Время от времени наклоняться (to lean) к клиенту. Когда консультант наклоняется в сторону клиента, он словно говорит: "Я с Вами, и мне интересно все, что Вы сейчас расскажете". Такой позой консультант выражает свою вовлеченность и участие в контакте. С другой стороны, не перестарайтесь, т.е. не приближайтесь к клиенту чрезмерно и слишком быстро, потому что это может возбудить тревогу, показаться требованием скорого и тесного контакта.
• Поддерживать контакт глаз (eye contact) с клиентом, чтобы подчеркнуть внимание и заинтересованность, но контакт не должен быть непрерывным. В таком случае он становится похожим на надоедливое "вытаращивание" глаз на клиента. С другой стороны, если взгляд консультанта слишком часто "блуждает" в пространстве, не останавливаясь на клиенте, то создается впечатление уклонения от контакта.
• Быть расслабленным (relaxed). Так как большинство клиентов волнуется в ситуации консультирования, важно, чтобы консультант не был напряжен и не увеличивал беспокойство клиента. Консультант должен естественно пользоваться своим телом (невербальное поведение), стараясь показать клиенту свою эмпатическую вовлеченность в консультативный контакт.

Другие статьи в литературном дневнике:

• 28.02.2012. 1
• 27.02.2012. 2
• 26.02.2012. 3
• 25.02.2012. 4
• 24.02.2012. 5
• 23.02.2012. 6
• 22.02.2012. 7
• 21.02.2012. 8
• 20.02.2012. 9
• 19.02.2012. 10
• 18.02.2012. 11
• 17.02.2012. 12
• 16.02.2012. 13
• 15.02.2012. 14
• 14.02.2012. 15
• 13.02.2012. 16
• 12.02.2012. 17
• 11.02.2012. 18
• 10.02.2012. 19
• 09.02.2012. 20
• 08.02.2012. 21
• 07.02.2012. 22
• 06.02.2012. 23
• 05.02.2012. 24
• 04.02.2012. 25
• 03.02.2012. 26
• 02.02.2012. 27
• 01.02.2012. 28